Segundo Gardner (1994), os sistemas educacionais, geralmente, avaliam uma ou duas das diversas inteligências do ser humano, a linguística e a lógico-matemática. Nesse contexto, as inteligências musical, espacial, intrapessoal, interpessoal, cinestésica-corporal e naturalista são consideradas de forma isolada em Unidades Curriculares específicas ou então negligenciadas.
O professor, ao elaborar as avaliações, deve, na medida do possível, considerar em sua formulação ao menos três inteligências múltiplas, reconhecendo as habilidades dominantes dos estudantes e os desafiando a avançar em sua Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1984).
Essa discussão nos ajuda a perceber a relação de interdisciplinaridade existente entre as inteligências múltiplas e as diversas Unidades Curriculares da Educação Básica:
Quadro 4: Inteligências múltiplas e Unidades Curriculares da Educação Básica
Fonte: o autor.
O quadro acima apresenta alguns elementos, mas, de modo geral, as inteligências múltiplas podem ser consideradas em todas as Unidades Curriculares da Educação Básica, a depender da forma como são desenvolvidos os processos de ensino e de aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem, quando envolve conteúdos de duas ou mais Unidades Curriculares, torna-se interdisciplinar, possibilitando que estudantes apliquem sua inteligência de maior dominância e desafiando-os a avançar no processo de aprendizagem a partir do desenvolvimento das demais inteligências.
Para que a avaliação mobilize outras inteligências além da linguística e da lógico-matemática, é imprescindível que o processo de ensino e de aprendizagem considere, também, as demais inteligências múltiplas presentes no cotidiano da sala de aula.
Em consonância com a Pedagogia Alpha - presença, proximidade e partida (SÍVERES, 2019), sugerida, principalmente, num contexto de alterações globais, de transformações e de mudanças sociais, a Pedagogia Cognitivo-Afetiva se apresenta como um caminho possível na proposição de uma ação educativa dialógica, integradora e inclusiva.
Para Síveres (2019), a dinâmica da presença, da proximidade e da partida, tem por objetivo contribuir com a formação humana (ser), com a construção de conhecimentos (saber) e com a prática pedagógica (agir), valorizando, assim, aspectos essencialmente humanos que se articulam com os conhecimentos da humanidade nas dimensões cognitiva e afetiva e proporcionam projetos educacionais humanizadores.
Nesse sentido, Leite e Kager (2009) asseveram que é importante destacar que a afetividade não se restringe apenas ao contato físico, uma vez que, conforme a criança vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vão ganhando complexidade. Por isso, para esses autores, adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.
Destaque
Analisar a questão da afetividade em sala de aula significa, pois, analisar as condições oferecidas para que se estabeleçam os vínculos entre sujeito e objeto, assumindo-se assim que a natureza da experiência afetiva (prazerosa ou aversiva) depende, em grande parte, da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto. Assim, de acordo com esses pressupostos, não se pode mais restringir a questão do processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também é parte integrante do processo (LEITE e KAGER, 2009, p. 114).
Reflita
Se a finalidade da educação é desenvolver novos conhecimentos e comportamentos, se aprendemos quando somos capazes de expressar novos comportamentos e, ainda, se o conhecimento é interligado por um sistema de inteligências interconectadas, como situar o processo avaliativo escolar nesse contexto? Quais os caminhos possíveis?
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