A escola e a educação básica são cenários de um espaço-tempo de experiências memoráveis, haja vista que todas as pessoas guardam na lembrança o registro de episódios marcantes desse período situado entre a infância e a juventude. Marcante é tudo o que marca a nossa pele e a nossa alma e , portanto, se eterniza enquanto experiência memorável.

Na educação básica, as experiências memoráveis são, entre tantas outras, aquelas que conciliam saberes e sabores, percepções e sensações, concentração e distração, seriedade e ludicidade, diálogo e escuta, afeto e presença, entre tantos outros aspectos que compõem o que Rubem Alves (2012) denomina de caixa de ferramentas e caixa de brinquedos.

Rubem Alves (2012) afirma que o nosso corpo carrega, ao longo da vida, duas caixas, sendo uma de ferramentas e outra de brinquedos. Segundo o autor, a caixa de ferramentas é composta por recursos pedagógicos para a aprendizagem de competências, habilidades e atitudes diversas, bem como pela arte de pensar. Para o autor, diante da caixa de ferramentas o educador tem de se perguntar: “Isso que estou ensinando é ferramenta para quê? Em que aumenta a competência dos meus educandos para viver a sua vida?” (ALVES, 2012, p. 11). Se não houver resposta, pode-se estar certo de uma coisa: ferramenta não é.

Há, entretanto, uma outra caixa:

As experiências memoráveis resultam não somente da utilização da caixa de ferramentas ou da caixa de brinquedos, mas do equilíbrio entre essas duas dimensões do processo de ensino e de aprendizagem que não pode deixar de considerar, também, a relação de presença, proximidade e partida que se estabelece em sala de aula e nos diversos espaços educativos entre educador e educando e seus pares.

Na escola, a aprendizagem ocorre inicialmente por meio da relação entre os sujeitos, dentro e fora da sala de aula, e na construção coletiva do conhecimento. Nesse contexto, o educador deve atuar como mediador para que a aprendizagem seja significativa e transformadora na vida dos educandos.

Desse modo, a aprendizagem exitosa, é aquela que consegue tirar o melhor proveito tanto da caixa de ferramentas quanto da caixa de brinquedos (ALVES, 2012). É aquela que desperta para a curiosidade, a dúvida e, também, para a solução das questões propostas. Seu conteúdo está contextualizado no cotidiano do educando. Para que essa aprendizagem seja uma experiência exitosa e memorável, o educando deverá ter a oportunidade de construir uma representação de si mesmo como alguém capaz de aprender (FREIRE, 2001).

Diante do exposto, deve-se ressaltar ainda que as condições para que a aprendizagem exitosa ocorra dependem também da adoção de materiais e estratégias pedagógicas criativas, por parte do docente; e da predisposição para o compartilhamento de saberes e experiências entre educador e o educando.

A escola configura-se como espaço-tempo de experiências memoráveis, quando oportuniza ao educador e ao educando ambientes acolhedores e estimulantes para o compartilhamento de saberes e experiências aos quais nos referimos anteriormente.

Nesse contexto, a escola torna-se o cenário propício para a educação integral, ou seja, uma educação que promove o desenvolvimento físico, intelectual, social e emocional do educando.

Um ambiente acolhedor e estimulante na escola deve considerar tanto a estética e arquitetura quanto as metodologias ativas, as relações afetivas, os espaços seguros para a livre expressão de ideias e talentos que possibilitem que a experiência seja memorável. Em outras palavras, que permitem que o vivenciado  fique impresso no coração, tal como nos explica Rubem Alves quando afirma que aquilo que está escrito no coração não necessita de agendas, simplesmente porque não iremos esquecer. 

Quando falamos daquilo que fica impresso no coração, não é possível nos esquecermos dos educadores e das educadoras que nos inspiraram ao longo da nossa trajetória formativa e que seguem sendo referência para que não nos esqueçamos de que também nós precisamos nos tornar inspiradores para os nossos educandos em nossa missão cotidiana.

Educadores inspiradores contribuem para despertar o protagonismo dos educandos na medida em que os reconhecem como sujeitos e não como objetos do processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na escola. Nessa perspectiva, Paulo Freire (2019) afirmava que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo.

O espaço educativo deve privilegiar a formação do educando, na perspectiva de fazê-lo cada vez mais protagonista e humanizado. Não deve, portanto, ser apenas um lugar para acúmulo de saberes teóricos, antes, o ambiente educativo deve intencionalmente buscar desenvolver a relação subjetividade-objetividade nos educandos, de modo que possam desenvolver o sentido de pertencimento ao grupo como resultado das relações construídas, fruto do diálogo entre todos.

Assim sendo, o sentido de pertencimento deve ser aquele que potencializa um ambiente acolhedor e estimulante, garantindo espaços para a expressão das emoções, da afetividade, do diálogo, além do conteúdo curricular. Tal sentimento é desenvolvido nos educandos quando, no ambiente, estão presentes valores que, associados aos sentimentos, favorecem a solidificação da identidade do grupo e no grupo, o que propicia que sempre estejam recriando esse espaço de relações em que se identificam e se encontram acolhidos e pertencentes (RAFFESTINI, 1993).

Outra característica fundamental no debate sobre o pertencimento é a maneira como vamos estimular os educandos a reconhecer, prestigiar e zelar pelo ambiente escolar no qual estão inseridos, fazendo com que possam “[...] aprofundar conhecimentos e rever atitudes, conceitos, valores éticos e estéticos” (LESTINGE, 2004, p. 5).

Essa postura de pertencimento e de acolhimento se deve em muito à possibilidade de implementação do diálogo como ferramenta imprescindível para a qualificação de relações humanizadas. É pelo diálogo que as relações intersubjetivas acontecem sem viés de acesso à violência, como forma de resolver os conflitos pertinentes a esses encontros, promovendo uma Cultura de Paz no ambiente educativo. 

O diálogo ao qual nos referimos é o momento em que cada um assume o protagonismo no encontro que acontece entre sujeitos, esses, por sua vez, são seres pensantes, reflexivos, criativos, éticos e pertencentes a uma realidade que é compartilhada. Isso, porém, não impede que cada indivíduo tenha sua própria forma de enxergar e de entender as coisas, de avaliar as situações e de expressar seu entendimento numa relação simpática, empática e de alteridade. 

No espaço educativo, essa troca se dá entre educando-educando, educando-educador e educador-educador, buscando uma coerência entre o que se diz e o que se faz (FREIRE, 2005), por isso: 

“[...] é preciso recuperar a subjetividade de cada educador e educando, considerados sujeitos de palavra e, portanto, sujeitos portadores de uma humanidade existencial, que se caracteriza como a objetividade educacional. Assim, subjetividade e objetividade se complementam de forma dialógica.” (SÍVERES; LUCENA; ANDRADE, 2021, p. 56).

Portanto, o diálogo torna-se uma estratégia para a troca de saberes e fomento de relações, o que possibilita aos participantes desse movimento leituras e releituras diversas dos saberes, fazendo com que, assim, possam aprofundar a cada encontro os conhecimentos construídos até aquele instante.

Tais atitudes farão com que o espaço educativo seja acolhedor e estimulante para a vida em comunidade, atendendo, assim, às necessidades dos educandos e, dentre elas, a ludicidade tão importante para o processo da aprendizagem. Veja um exemplo a seguir:

Brincar  é um comportamento que acompanha os humanos desde os primórdios. Independentemente de categorização social ou cultural, ele faz parte do desenvolvimento humano; possibilita aprendizado, socialização, troca de conhecimentos e experiências, estruturação da capacidade de diálogo e interação. Tal entendimento foi compartilhado por pensadores como Vygotsky, Piaget, Winnicott dentre outros. 

Para Vygotsky (1998), brincar é uma atividade humana criadora, na qual, imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças ou adultos. 

Em consonância, Piaget (1978) afirma que o brincar é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, na medida em que, por meio dessa prática, elas enriquecem seu desenvolvimento intelectual. Assim, brincar não é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia. 

Winnicott (1975 apud KAWAGOE; SONZOGNO, 2006), por sua vez, aponta que o  brincar possibilita à criança quebrar barreiras da realidade, viver uma experiência; é uma forma de construir a realidade, ao transitar  entre o subjetivo e o objetivo.

De acordo com as Orientações para a inclusão da criança de 6 anos no Ensino Fundamental, nas sociedades ocidentais, a brincadeira está entre as atividades frequentemente avaliadas por nós como tempo perdido. Por que isso ocorre? Essa visão é fruto da ideia de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. Essa concepção diminui o tempo e os espaços destinados ao brincar à medida que o sujeito se desenvolve (BRASIL, 2007, p. 34).

Ainda segundo esse documento, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos. Assim, o ato de brincar, nos textos legais e documentos oficiais, passa a ser visto como um direito da criança.

Nesse sentido, para Góes (2012), as crianças do Ensino Fundamental I encontram-se em uma fase em que o brincar é fundamental para o desenvolvimento das suas funções superiores. Ainda segundo a autora, a brincadeira é momento de aprendizado que não pode faltar também no decorrer do Ensino Fundamental II.

Corroboram com ideia as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, ao afirmar que: 

Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educação Básica, o Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver da Educação Infantil a necessidade de recuperar o caráter lúdico da aprendizagem, particularmente entre as crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando à participação ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de raciocinar manuseando-os, explorando as suas características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos escolares. (BRASIL, 2013, p.121)

Segundo ainda as Diretrizes citadas, a transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental necessita de uma especial atenção na busca do equilíbrio;  as mudanças que ocorrem de um nível para o outro devem garantir a integração e  a continuidade dos processos de aprendizagens, tendo presente o respeito  às singularidades e às diversas formas como estabelecem a construção dos conhecimentos e suas relações com o cotidiano.

Dentre os aspectos citados, as singularidades das crianças de seis a dez anos podem ser caracterizadas pelo desejo de brincar.

Do ponto de vista de uma educação pautada na proximidade, na presença e na partida, o ato de brincar pode compreender o reconhecimento do sujeito quanto às suas subjetividades, com respeito ao seu desenvolvimento biopsicossocial, de forma que a ludicidade seja também um compromisso institucional curricular, integrado às demais atividades cotidianas, com vistas a um agir virtuoso que proporcione uma ambiência escolar feliz. 

É o agir virtuoso praticado durante a vida que nos possibilita viver com felicidade. Já na Grécia Antiga, Aristóteles defendia que o agir virtuoso seria uma condição para alcançarmos a felicidade, pois ele é capaz de produzir uma satisfação em um sentido subjetivo e outra em um sentido intersubjetivo, já que, por meio desse agir, levamos em conta nós mesmos e os interesses da coletividade (UCB, 2021).

A ideia de felicidade implica, ainda, outros três elementos:

Entretanto, cara professora e caro professor, sabemos que esse entendimento do ato educativo na perspectiva da aprendizagem memorável e da felicidade em um contexto de reducionismo do conhecimento pode ser um fator limitante para uma educação que se proponha acolhedora, estimulante, criativa e transformadora. Mais do que isso, pode levar à frustração. 

Diante disso, somos desafiados a superar um modelo de educação bancária, a fim de construir uma educação emancipatória, disruptiva, cuidante e propulsora de sujeitos protagonistas. Para isso, é necessário que nossa uma prática pedagógica seja arrojada, e que considere a práxis (ação + reflexão = ação refletida) que provoque o educando para buscas mais significativas no encontro consigo mesmo e na relação com os outros (FREIRE, 2009).

O arrojo pedagógico é construído no diálogo entre teoria e prática, e desenvolvido por meio da reflexão individual e coletiva sobre um repertório crescente de experiências e conhecimentos. Desse modo, podemos afirmar que não há duas situações pedagógicas idênticas, o que faz com que o trabalho relacional dos educadores seja insubstituível, mesmo pelos recursos tecnológicos mais sofisticados. O ato pedagógico é o que permite a cada educando fazer parte de uma relação humana com o conhecimento, acessar um mundo com inteligibilidade, criatividade e sensibilidade, o que deve motivar o educador a uma busca qualificada de ações pedagógicas. (UNESCO, 2022).

Toda experiência educacional memorável deve ter um caráter inclusivo das diversidades presentes na escola.