Como vimos, por estarem imersas em um mundo repleto de estímulos e com acesso a um volume de informações sem precedentes na história, as crianças dessa nova geração constituem um novo marcador, sendo, por isso, denominadas “geração alpha”.

Os pré-adolescentes e adolescentes dessa geração estão tão acostumados à frequência de estímulos que chegam pelos aplicativos de smartphones e plataformas de streaming, e cujos algoritmos os mantêm conectados a diferentes mídias simultaneamente, clicando e navegando em um ritmo tão frenético quanto natural, que seu repertório comportamental e atitudinal não é comparável ao de nenhuma geração anterior. Os resultados dessa relação quase simbiótica com as tecnologias também se manifestam por alterações diretas nos sistemas sensoperceptivo e atencional, no ritmo de pensar e de fazer as coisas, provocando mudanças sensíveis nas maneiras de ser-estar-agir no mundo desses indivíduos e em seu processo de aprendizagem. Uma das manifestações mais perceptíveis desse quadro é a baixa capacidade de concentração.  

Prestar atenção, concentrar-se consiste na porta de entrada para as formas mais profundas de aprendizagem, pois permite canalizar os recursos cognitivos para a estimulação externa e ativar o organismo para agir, ou seja, é a capacidade de direcionar, manter ou mudar a consciência em direção a um ou a um grupo de estímulos. Sem essa função cognitiva, não é possível processar as informações; não é possível consolidar o conhecimento na memória, o que significa que não é possível interpretar, analisar, resumir, criticar e chegar a uma conclusão sobre a informação codificada (Taylor, 2012).

Para essas e outras relações quase antagônicas, a Pedagogia Cognitivo-Afetiva propõe um olhar integrado, que reúne a necessária interface entre Neurociência e Educação; afetividade como mola propulsora das aprendizagens; concepções pedagógicas sociointeracionistas alinhadas aos valores e princípios institucionais.

Princípios neurocientíficos aplicáveis à sala de aula: pontes em construção

Os avanços e descobertas da Neurociência ligados ao processo de  aprendizagem são, portanto, uma revolução para o meio educacional. Em relação à aprendizagem, em termos gerais, a neurociência é o estudo sobre como o cérebro aprende; é o entendimento de como as redes neurais são estabelecidas no momento da aprendizagem, de que maneira os estímulos chegam ao cérebro e se transformam em memórias, e  da  forma como as memórias se consolidam e de como temos acesso a essas informações armazenadas (MIETTO, 2012). 

Na medida em que professoras compreendem e investigam conceitos como sinapses, especialização cerebral, plasticidade cerebral, sistema sensoperceptivo, sistema atencional, mecanismos mnemônicos, entre outros; e a forma como eles atuam  para o processamento da linguagem, da memória, da atenção, do desenvolvimento infantil e das aprendizagens contextualizadas e qualitativas,  tornam-se mais capazes de modificar a organização de seu trabalho pedagógico, e  ressignificar suas práticas e seu papel docente. 

Contudo, os conhecimentos neurocientíficos, por si só, não produzem novas estratégias educacionais, apenas apresentam razões importantes e concretas para a ressignificação da organização do trabalho e da mediação pedagógicos, entendendo que determinadas abordagens e estratégias educativas são mais eficientes que outras (BARTOSZECKS, 2013),  uma vez que nossos alunos são sujeitos sócio-históricos únicos, inseridos em contextos sociais que contribuem para processos de aprendizagem igualmente únicos. Esse pensar exige um novo olhar também para o ambiente de aulas. 

O quadro a seguir sugere como o cérebro aprende em determinados ambientes, configurando princípios com potencial aplicabilidade em sala de aula.

Educar na atualidade requer prospectar o futuro; olhar adiante para planejar o presente; exige compreender, por exemplo, que muitas das profissões que conhecemos e para as quais estamos preparando nossa juventude estarão extintas muito brevemente, e mais que isso, demanda reconhecer as relações sociais e de trabalho do futuro perpassam pelo desenvolvimento de novas habilidades que precisam ser potencializadas desde já. 

Educadores e educadoras nos tempos de hoje não podem prescindir dos conhecimentos essenciais que a neurociência propõe, na perspectiva de desenvolvimento de uma nova pedagogia; moderna, ativa, prospectiva, conectada às demandas de aprendizagem desse mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente. 

Essa nova base de conhecimentos faz surgir, inclusive, novas possibilidades de atuação pedagógica, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e da construção do conhecimento.

Pedagogia do Afeto

Tão importante quanto as metodologias utilizadas na organização do trabalho pedagógico é o espaço que o afeto ocupa na construção do conhecimento. 

Segundo Wallon (2006), afetividade se faz presente na mediação sutil entre sujeito e objeto do conhecimento, e incentiva a empatia, a curiosidade, move a criança no avanço de suas hipóteses no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, razão e emoção não se dissociam, visto que uma não acontece sem a outra.

Ter consciência das relações afetivas que ocorrem de forma sensível e predominante nos momentos de mediação cotidianas está em consonância com a ideia de uma educação mais humana, que concebe a criança como pessoa completa e sujeito de direito, possibilitando que o momento de aprendizado não se desvincule do ser criança; dos seus interesses e necessidades. 

A afetividade contém a impressão subjetiva da qualidade dos objetos, o  que eles despertam no ser humano: alegria, tristeza, amor, raiva, paixão e tantos outros sentimentos (PINTO, 2002), e podem depender tanto do meio externo quanto daquilo que é subjetivo, interno. No desenvolvimento humano, e em especial na Educação, considerar o afeto envolve o acreditar que a criança é capaz de se tornar uma pessoa mais autônoma nas resoluções de problemas em sua vida e ser socialmente participativa ao interagir com o meio (WALLON, 2006). 

Numa pedagogia do afeto, o ambiente escolar deve ser emocionalmente tranquilo, espaço em que errar seja considerado essencial à construção de padrões e não algo passível de punições, em que expressar sentimentos e emoções, interesses e desejos seja natural, e não motivo de constrangimento. A escola deve ser um espaço de felicidade, em que a criança queira estar.  E para que o bem estar e a felicidade floresçam e, com elas, a aprendizagem significativa e duradoura, a organização do trabalho pedagógico deve prever atividades dinâmicas e prazerosas, como passeios, visitas a bibliotecas, museus, teatros, cinemas, pesquisas de campo, dramatizações, expressão musical, pintura, desenho, jogos e brincadeiras, entre outros.  

O exercício da afetividade no cotidiano favorece, também, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Nas situações cotidianas de conflito, por exemplo, é possível intervir para ampliar as possibilidades de negociação da criança com o outro, com seu par. Uma convivência baseada no respeito, uma relação afetiva positiva entre professor e estudante colabora para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, tornando-a mais efetiva e significativa.

Sociointeracionismo

Desde há muito, aprendemos com Vygotsky (1984) que a aprendizagem é um fenômeno social. Mas o que isso quer dizer? Em outras palavras, significa que a aprendizagem surge como um fator histórico-cultural, que se constrói e se efetiva na relação que desenvolvemos com nossos pares, na interação com o outro. 

Para Vygotsky, crianças e adolescentes são seres sociais, nascem inseridos em um meio social, que é a família, no qual estabelecem as primeiras relações com a linguagem, na interação com o outro. 

Nessa perspectiva, o conhecimento tem sua gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e fortemente marcado por contradições sociais, culturais e históricas. Ou seja, crianças e adolescentes são sujeitos interativos, que elaboram seus conhecimentos sobre os objetos, na mediação com o outro, aprendendo com ele aquilo que seu grupo social produz.

O sociointeracionismo é, então, uma concepção educacional que valoriza e prioriza os reflexos do mundo externo no interior dos indivíduos, por meio de sua relação e interação com a realidade. É uma proposta que valoriza as atividades em grupo, o relacionamento interpessoal e a linguagem, numa perspectiva que se move do desenvolvimento social para o individual.

Nesse modelo pedagógico, o professor exerce papel primordial de mediar e promover os avanços dos estudantes, explorando as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP).  Vygotsky (1984) denominou ZDP a distância entre o nível de desenvolvimento efetivo (que o indivíduo já tem), que é determinado pela capacidade de resolver tarefas, solucionar problemas de forma autônoma; e o nível de desenvolvimento potencial (gama de possibilidades), determinado pela capacidade de resolução de problemas sob a orientação ou com a ajuda de pessoas mais experientes. 

A mediação mais eficiente é, pois, a que atua na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, nas estruturas ainda não amadurecidas do indivíduo. A intervenção no nível do desenvolvimento real é pouco eficaz, uma vez que esse nível representa as funções mentais já desenvolvidas; por outro lado, também não é efetivo atuar na zona de desenvolvimento potencial, mobilizando estruturas não amadurecidas e apresentando tarefas que o indivíduo ainda não sabe fazer sozinho.